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JUGEND/022: Wissen allein genügt nicht (DJI Impulse)


DJI Impulse
Das Bulletin des Deutschen Jugendinstituts 4/2012 - Nr. 100

Wissen allein genügt nicht
In außerschulischen Einrichtungen können Kinder und Jugendliche Bildungserfahrungen machen, die ihre Persönlichkeit prägen. Über die Herausforderungen und Potenziale der Kinder- und Jugendarbeit

Von Werner Thole



Die Kinder- und Jugendarbeit bietet Kindern und Jugendlichen nicht nur Unterstützung, Beratung und Hilfe, sondern eröffnet ihnen auch Bildungsmöglichkeiten. Über pädagogische Angebote und Projekte können sie Kompetenzen erwerben, etwas erleben, gemeinsam Erfahrungen sammeln oder sich engagieren. Dennoch steht die Kinder- und Jugendarbeit durch den Ausbau der Ganztagsschulen und die fortdauernde Diskussion über Einsparungen unter Druck, ihre Bedeutung als Bildungsort nachzuweisen. Dies gilt umso mehr, als sich die Kindheits- und Jugendphase verändert hat. Die Übergänge zwischen den einzelnen Altersabschnitten haben sich weiter entstandardisiert, Kinder werden schon früh in familiale Entscheidungsprozesse einbezogen und Jugendliche - und zunehmend auch Kinder - haben getroffene Entscheidungen verstärkt selbst zu verantworten.

Die Qualität und das Ausmaß von Bildung und Wissen können nicht ausschließlich nach den erworbenen Zertifikaten bewertet werden. Diese Einschätzung wird in der bildungs- und sozialwissenschaftlichen Diskussion inzwischen anerkannt (u.a. Overwien 2005; Klieme/Leutner 2006; Züchner/Arnold 2011). Zeugnisse und Diplome dokumentieren bei weitem nicht alle Fertigkeiten und Fähigkeiten einer Person und längst nicht das ganze Potenzial des im Laufe eines Lebens individuell erworbenen Wissens und Könnens.

Die Kinder- und Jugendarbeit als Ort von Bildung anzusehen, basiert auf einem erweiterten Bildungsbegriff. Die klassische, auf einer materialen Idee von Bildung fußende Vorstellung geht davon aus, dass von Bildung nur dann gesprochen werden kann, wenn ein gesellschaftlich definierter Korpus von beispielsweise historischem, sprachlichem oder naturkundlichem Wissen angeeignet wird. Demgegenüber verstehen kategoriale oder erweiterte Konzepte von Bildung darunter den Erwerb von Kompetenzen, die es dem Einzelnen ermöglichen, sich in der Gesellschaft zu verorten und sich die Welt zu erklären und zu erschließen (Zirfas 2010).

Um über Erkenntnisse von der Welt verfügen zu können, ist die Aneignung von Bildung Voraussetzung. Auch die Entwicklung von Subjektivität und sozialen Verhaltensweisen, der Umgang mit Gefühlen und die Erlangung von Selbstwirksamkeit, also das Vertrauen in sich selbst, mit den täglichen Anforderungen zurecht zu kommen, ist ohne Bildung nicht möglich. Bildung bedeutet, seinen eigenen Platz in der Welt zu finden und Traditionen sowie soziale und kulturelle Überlieferungen einordnen zu können sowie sich in einen Generationenzusammenhang zu stellen, um so nicht nur sich selbst, sondern auch den jeweils anderen verstehen zu können.


Bildung ist mehr als Wissen

Bildung heißt auch, über Wissen und Können wie zum Beispiel Empathie (Mitgefühl) zu verfügen, das es ermöglicht, ein Leben in sozialer Gemeinschaft zu bewältigen, zu verstehen, zu akzeptieren und letztendlich auch zu gestalten. Kritische Bildungstheorien betonen, dass es nicht ausreicht, Bildung darauf auszurichten, dass Menschen dazu in der Lage sind, das in der Gesellschaft vorhandene Wissen zu reproduzieren. Wichtiger als diese Halbbildung sei es, Wissen kritisch zu hinterfragen und reflexiv zu durchdringen (Adorno 1973; Sünker 2012; Thole 2011).

Die moderne Idee von Bildung beinhaltet also mehr als den Erwerb von Kompetenzen und beschränkt sich nicht auf schulische und nachschulische Institutionen wie Universitäten oder Fachhochschulen. In der wissenschaftlichen Diskussion wird zunehmend die schlichte Erkenntnis akzeptiert, dass das Aufwachsen - ja das Leben insgesamt - in verschiedenen sozialen Zusammenhängen und Kulturen stattfindet und diese den Menschen zu unterschiedlichen Formen des Erwerbs von Bildung animieren (u.a. Lindner/Thole/Weber 2003; Otto/Rauschenbach 2008; Rauschenbach 2009). Weitgehend durchgesetzt hat sich inzwischen die strukturelle Unterscheidung zwischen drei Bereichen der Bildung und des Lernens: dem formalen Bereich, dem non-formalen und dem informellen. Das Schulsystem, der Bereich der beruflichen und hochschulischen Qualifizierung und strukturierte, mit anerkannten Zertifikaten abschließende Weiterbildungen gehören demnach zum Feld der formalen Bildung. Bildungs- und Lernfelder der nonformalen Bildung sind die Praxen der Sozialen Arbeit, beispielsweise in den Kindertageseinrichtungen oder in der Kinder- und Jugendarbeit sowie in der erwachsenenorientierten Fort- und Weiterbildung. Informelle Bildungsprozesse vollziehen sich in Familien oder beispielsweise in Gleichaltrigengruppen.


Kinder- und Jugendarbeit kann Bildung ermöglichen

Über informelle und non-formal gerahmte Praxen initiierte und ermöglichte Bildung ist strukturell in den Alltag eingelagert. Informelle und insbesondere non-formale Lern- und Erfahrungsfelder bieten Bildungsanlässe, die das formal strukturierte Bildungssystem nicht vorhält oder aufgrund seiner selektiven Grundstruktur nicht vorhalten kann. Das Wissen, das man sich außerhalb des Schul- oder Universitätssystems aneignet, wird oft unterschätzt: zum Beispiel kulturelles und soziales Wissen, das notwendig ist, um das Leben zu gestalten und zu bewältigen sowie einen eigenen Lebensstil und ein Lebenskonzept zu entwickeln. Diese Kompetenzen sind äußerst wichtig für das erfolgreiche Absolvieren von schulischer Bildung und berufsbezogener Qualifikation. Die Bildungsangebote der Kinder- und Jugendarbeit umfassen kulturelle, soziale und identitätsbezogene Bildung (Rauschenbach 2009). Die dadurch angestoßenen Bildungsprozesse ermöglichen und unterstützen drei verschiedene Bereiche non-formaler Bildung: erstens die »kulturelle Bildung«, die dazu beiträgt, das kulturelle Erbe einer Gesellschaft über die Generationen hinweg zu sichern, zweitens die »soziale Bildung«, die Integration und Prozesse des gesellschaftlichen Zusammenhalts durch politische Bildung und das Lernen von Demokratie ermöglicht. Und drittens die »personale Bildung« im Sinne der Identitäts- und Persönlichkeitsentwicklung, die über subjektives oder selbstreflexives Lernen erfolgt.

Durch die non-formale Bildung können viele Kompetenzen erworben werden, die für das bewusste Erkennen und Handeln in Bezug auf sich selbst und die Umwelt hilfreich sind (Scherr 2003; Sturzenhecker/Richter 2012). Kinder und Jugendliche können in außerschulischen Bildungssettings Wissen und Können erwerben, die bei der Bewältigung von Herausforderungen, Risiken und Krisen helfen. Sie profitieren vor allem dann davon, wenn sie innerhalb ihrer Familie, der Schule oder ihrem unmittelbaren Nahraum keine ausreichende und zuneigende Unterstützung und Anerkennung erfahren.

In non-formale und informelle Bildungsprozesse eingebunden zu sein, bedeutet für Kinder und Jugendliche mehr als nur die Ausschmückung eines vielleicht als langweilig und öde erlebten Alltags. Sie können Ressourcen erwerben, die sie zum Aufbau einer eigenen Identität brauchen. Sie können sich soziales und kulturelles Wissen und Können aneignen, das ihre Sicht prägt auf verschiedene Formen des Lernens, die Idee von Leistung und Karriereplanung, Erfolg und Misserfolg. Dadurch werden grundlegende Qualifikationen ausgebildet, die auch für die Platzierung auf dem Arbeitsmarkt wichtig sind (u.a. Grunert 2006).


INFOKASTEN

 

Kinder- und Jugendarbeit

Die Kinder- und Jugendarbeit ist neben der Familie und Institutionen wie Kindergärten oder Schulen ein wichtiges Feld der Ermöglichung von Bildung. Es gibt über 16.000 Einrichtungen. Das nach wie vor bedeutendste Segment stellen mit gut 7.600 Einrichtungen Jugendhäuser, Jugendtreffs und Jugendzentren dar. Träger der Kinder- und Jugendarbeit sind öffentliche, zum Beispiel kommunale, oder »frei-gemeinnützige« Institutionen, zum Beispiel Sportvereine, Jugendorganisationen, Kirchengemeinden oder Wohlfahrtsverbände. Ziel der Kinder- und Jugendarbeit ist es, die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen durch freiwillige Angebote zu unterstützen. Junge Menschen können sich unter der Anleitung von pädagogischen, angestellt wie ehrenamtlich engagierten Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern neben schulergänzendem Wissen und Können insbesondere Fähigkeiten wie Sozialität, Selbstorganisation, Selbstständigkeit, Kommunikation, Verantwortungsbewusstsein, Kritikfähigkeit oder Kooperationsbereitschaft aneignen.

Potenziale und Herausforderungen der Kinder- und Jugendarbeit

Die Projekte und Einrichtungen der Kinder- und Jugendarbeit können Bildungsanliegen unterstützen, die im schulischen Kontext vor allem auf den Hinterbühnen stattfinden. In der Schule spielen sich soziale Platzierungskämpfe, Rivalitäten und Beziehungsauseinandersetzungen hinter dem Rücken der Lern-Lehr-Szenarios ab. In den Einrichtungen und Projekten der Kinder- und Jugendarbeit finden sie auf der Vorderbühne ihren Platz. In die alltägliche Kinder- und Jugendarbeit als pädagogisches Handlungsfeld sind kulturelle, soziale und personale Bildungsmöglichkeiten eingewoben. Über die Bildungsprojekte und -möglichkeiten der Kinder- und Jugendarbeit kann für Heranwachsende ein Gefühl der Zugehörigkeit und der Anerkennung geschaffen werden. Die Kinder- und Jugendarbeit stellt somit eine eigenständige sozialpädagogische Arena bereit, durch die junge Menschen soziale und kulturelle Kompetenzen erwerben, die sie sonst in dieser Form nicht ausbilden können (unter anderem Cloos u.a. 2009; Müller/Schmidt/Schulz 2005).

Kulturelle, soziale und personale Bildungserfahrungen können Kinder und Jugendliche in nicht-schulischen Einrichtungen, in offenen Angeboten wie Cafés, bei Ferienmaßnahmen, ästhetisch-kulturellen und sportlichen Projekten sowie in selbstorganisierten Veranstaltungen und schulbezogenen Förderangeboten erwerben (Sturzenhecker/Richter 2012). Grundlegende Medienkompetenzen etwa - zum Beispiel der Umgang mit dem Internet - werden an vielen Schulen inzwischen als bekannt vorausgesetzt. Jugendliche aus bildungsfernen Familien lernen deswegen häufig nicht, mit diesen neuen Wissens orten kompetent umzugehen. Hier sind die Projekte der Kinder- und Jugendarbeit gefordert. Versteht man die Kinder- und Jugendarbeit als ein eigenständiges Feld der Eröffnung von Bildungsmöglichkeiten, dann sind auch Kooperationen mit Schulen und schulischen Projekten einfacher durchzusetzen, als wenn man der Kinder- und Jugendarbeit dieses Potenzial aberkennt. Wo Kooperationen zwischen Ganztagsschulen und der Kinder- und Jugendarbeit bestehen, dies belegen die Ergebnisse der »Studie zur Entwicklung von Ganztagesschulen« (StEG) nachdrücklich, profitieren beide Partner von der Zusammenarbeit (Züchner/Arnold 2011). Im Konzert der Entwicklung von kommunalen Bildungslandschaften kommt damit der Kinder- und Jugendarbeit eine bedeutende Rolle zu.

Die Herausforderung für die Forschung wie für die Praxis der Kinder- und Jugendarbeit besteht nach wie vor darin, dieses sozialpädagogische Handlungsfeld nicht nur als einen Ort zu sehen, der Bildung anstoßen kann, sondern diesen Anspruch auch zu belegen vermag. Belastbare Forschungsergebnisse zu diesen Potenzialen der Kinder- und Jugendarbeit liegen in einem nur sehr bescheidenen Umfang vor (Schmidt 2011). Es sind empirische Untersuchungen notwendig, die den Beitrag der Kinder- und Jugendarbeit für die Lebensgestaltung aufzeigen. Auch wenn dabei methodische Schwierigkeiten auftreten, die solche Studien zu lösen hätten - über kompetenzdiagnostische Studien (die die Kompetenzen von Schülerinnen und Schülern untersuchen) ist soziale, kulturelle und persönlichkeitsbezogene Bildung kaum zu erfassen. Nur auf Basis empirischer Daten kann begründet werden, dass die Kinder- und Jugendarbeit als Teil der sozialen Kultur einer modernen, zukunftsorientierten und auf Nachhaltigkeit setzenden Pädagogik zu den kommunalen Bildungslandschaften gehört.


DER AUTOR

Prof. Dr. Werner Thole ist Hochschullehrer für Erziehungswissenschaft, Schwerpunkt Soziale Arbeit und außerschulische Bildung an der Abteilung für Sozialpädagogik und Soziologie der Lebensalter der Universität Kassel. Seine Arbeitsschwerpunkte sind theoretische, professionsbezogene und disziplinäre Fragen der Sozialpädagogik, Theorie und Praxis der Kinder- und Jugendhilfe, insbesondere der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit, sowie die Kinder- und Jugendforschung.
Kontakt: wthole@uni-kassel.de


LITERATUR

ADORNO, THEODOR W. (1973): Theorie der Halbbildung. In: Horkheimer, Max / Adorno, Theodor W.: Sociologica II. Frankfurt am Main, S. 168-191

CLOOS, PETER / KÖNGETER, STEFAN / MÜLLER, BURKHARD / THOLE, WERNER (Hrsg.; 2009): Die Pädagogik der Kinder- und Jugendarbeit, 2. Auflage. Wiesbaden

GRUNERT, CATHLEEN (2006): Bildung und Lernen - ein Thema der Kindheits-und Jugendforschung? In: Rauschenbach, Thomas / Düx, Wiebken / Sass, Erich (Hrsg.): Informelles Lernen im Jugendalter. Vernachlässigte Dimensionen in der Bildungsdebatte. Weinheim/München, S. 15-35

KLIEME, ECKHARD / LEUTNER, DETLEV (2006): Kompetenzmodelle zur Erfassung individueller Lernergebnisse und zur Bilanzierung von Bildungsergebnissen. Beschreibung eines neu eingerichteten Schwerpunktprogramms der DFG. In: Zeitschrift für Pädagogik, Heft 6/2006, S. 876-903

LINDNER, WERNER / THOLE, WERNER / WEBER, JOCHEN (2003): Kinder und Jugendarbeit als Bildungsprojekt. Opladen 4.2012 DJI IMPULSE 29

MÜLLER, BURKHARD / SCHMIDT, SUSANNE / SCHULZ, MARK (2005): Wahrnehmen können. Jugendarbeit und informelle Bildung. Freiburg im Breisgau

OTTO, HANS-UWE / RAUSCHENBACH, THOMAS (Hrsg.; 2008): Die andere Seite der Bildung. Wiesbaden

OVERWIEN, BERND (2005): Stichwort: Informelles Lernen. In: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft, Heft 3/2005, S. 339-355

SÜNKER, HEINZ (2012): Soziale Arbeit und Bildung. In: Thole, Werner (Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit, 4. Auflage. Wiesbaden, S. 249-266

RAUSCHENBACH, THOMAS (2009): Bildung - eine ambivalente Herausforderung für die Soziale Arbeit? In: Soziale Passagen, Heft 2/2009, S. 209-226

SCHERR, ALBERT (2003): Jugendarbeit als Subjektbildung. In: Lindner, Werner / Thole, Werner / Weber, Jochen (Hrsg.): Kinder- und Jugendarbeit als Bildungsprojekt. Opladen, S. 87-102

SCHMIDT, HOLGER (Hrsg.; 2011): Empirie der Offenen Kinder- und Jugendarbeit. Wiesbaden

STURZENHECKER, BENEDIKT / RICHTER, ELISABETH (2012): Die Kinder- und Jugendarbeit. In: Thole, Werner (Hrsg.): Grundriss Soziale Arbeit, 4. Auflage. Wiesbaden, S. 469-475

THOLE, WERNER (2011): Bildung - theoretische und konzeptionelle Überlegungen. In: Hafeneger, Benno (Hrsg.): Handbuch Außerschulische Bildung, 2. Auflage. Schwalbach im Taunus, S. 67-86

ZIRFAS, JÖRG (2011): Bildung. In: Kade, Jochen / Helsper, Werner / Lüders, Christian / Egloff, Birte / Radtke, Frank-Olaf / Thole, Werner (Hrsg.): Pädagogisches Wissen. Erziehungswissenschaft in Grundbegriffen. Stuttgart, S. 13-19

ZÜCHNER, IVO / ARNOLD, BETTINA (2011): Schulische und außerschulische Freizeit- und Bildungsaktivitäten. In: Fischer, Natalie / Holtappels, Heinz-Günter / Klieme, Eckhard / Rauschenbach, Thomas / Stecher, Ludwig / Züchner, Ivo (Hrsg.): Ganztagsschule: Entwicklung, Qualität, Wirkungen. Weinheim/Basel, S. 267-289


DJI Impulse 4/2012 - Das komplette Heft finden Sie im Internet unter:
www.dji.de/impulse

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Quelle:
DJI Impulse - Das Bulletin des Deutschen Jugendinstituts 4/2012 - Nr. 100, S. 26-29
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veröffentlicht im Schattenblick zum 19. Juni 2013